Epíleg. Una mirada crítica a la digitalització de les aules catalanes
Quan l’editorial Pol·len em van proposar fer la traducció de Contro il colonialismo digitale. Istruzioni per continuare a leggere, de Roberto Casati, em vaig emocionar.
En primer lloc, perquè la proposta venia de Pol·len, una editorial compromesa tant amb la forma com amb el fons d’allò que edita, una aposta per a l’ecoedició de continguts per a la transformació social.
I en segon lloc, perquè em donava l’oportunitat d’aproximar-me a un tema que m’interessa profundament: la digitalització de l’educació i les conseqüències que té en els processos d’aprenentatge. I lligat a això, la reflexió sobre la necessitat d’una digitalització crítica que eviti la penetració de les grans multinacionals de les telecomunicacions a les aules.
L’esclat de la pandèmia de la Covid-19 i el tancament de les aules físiques va comportar una acceleració dels plans de digitalització a tots els àmbits i les escoles no en van quedar al marge. D’una dia per l’altre, els centres educatius van habilitar aules virtuals, van haver d’adaptar les metodologies docents i substituir completament els materials didàctics en format físic per materials digitals. Tanmateix, acabada l’emergència, molts d’aquests canvis no s’han revertit, i la digitalització de l’educació ha seguit avançant a bon ritme.
Per tot això, crec que fer una revisió de l’estat de la qüestió a Catalunya ens pot ajudar a saber on som, i a reflexionar sobre el rumb de les polítiques educatives impulsades des del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Com Roberto Casati exposa al seu llibre, més enllà de responsabilitzar i culpabilitzar les famílies per la (mala) educació digital
que donen a casa als infants i joves, el que cal són polítiques públiques que apostin per una educació digital crítica i que garanteixin la igualtat d’oportunitats.
Durant la legislatura 2018-2021, el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya va posar en marxa l’anomenat Pla d’educació digital de Catalunya 2020-2023. L’objectiu del pla és generar l’acceleració definitiva per a l’assoliment de les «competències digitals» de l’alumnat. El Pla s’adreça a 100.000 docents, 800.000 alumnes i 3.300 centres educatius
i està estructurat en tres eixos: alumnat digitalment competent, docents digitalment competents i centres digitalment competents. El cert és que el pla no aporta cap definició sobre què és la «competència digital», tot i així afirma que, a més de ser considerada una competència instrumental, també ha de contribuir a la millora global de tots els aprenentatges.
El pla no surt del no-res, sinó que el que pretén és desplegar les indicacions recollides en els decrets 119/2015 i 187/2015 d’ordenació dels ensenyaments primaris i secundaris obligatoris, en què ja s’incorporen les «competències en l’àmbit digital» com un «element transversal en la formació global dels infants i joves» (segons recull textualment el propi pla). Com no podia ser d’altra manera, el pla té com a marcs de referència les recomanacions de la Unió Europea i de l’Organització de Cooperació i Desenvolupament Econòmic (OCDE) sobre el desenvolupament de les competències digitals.
I què diuen aquests dos organismes? Veiem-ho.
Entre la documentació més recent de la Unió Europea trobem, d’una banda, una comunicació de la Comissió Europea de 2018 (Comunicación de la Comisión al Parlamente europeo, al consejo, al Comité económico y social europeo y al Comité de las regiones sobre el Plan de Acción de Educación Digital) i de l’altra, l’extens informe Eurydice (Digital Education at
School) de 2019, elaborat per la Comissió Europea i l’agència Eduaction, Audiovisual and Cultural Executive Agency.
És interessant veure com la comunicació de la Comissió Europea, després d’insistir en la necessitat d’avançar en el desenvolupament de les competències digitals, reconeix que pel que fa a l’anàlisi de l’impacte de les noves tecnologies en l’aprenentatge encara no hi ha prou dades disponibles, que les que hi ha són parcials i que cal impulsar nous estudis que
permetin conèixer millor l’efecte de les TIC en l’educació. Recordem que  Casati ja adverteix sobre això en el seu text, per tant, si el 2013 no hi havia prou dades, i la situació seguia igual el 2018, podem dir que la UE ha estat recomanant la digitalització de l’educació sense prou evidència empírica que l’avali.
L’informe Eurydice, al seu torn, mostra un estat de la qüestió sobre l’educació digital en els diferents estats que formen la UE per conèixer com s’ensenyen i com s’avaluen les competències digitals, per veure quines són les habilitats digitals docents i quines polítiques públiques s’estan implementant en els diferents estats per fomentar l’educació digital. Curiosament, després d’insistir en la necessitat de desenvolupar les competències digitals, l’informe reconeix que no existeix una definició única del que són aquestes «competències digitals». Alguns dels estats membres (entre ells l’Estat espanyol) han adoptat la definició proposada per la UE(1) en què es defineixen les competències digitals com «the confident, critical and responsible use of, and engagement with, digital technologies for learning, at work, and for participation in society» [l’ús i vinculació segura, crítica i responsable de les tecnologies digitals per a l’aprenentatge, el treball i per a la participació en la societat]; ara bé, d’altres estats tenen les seves pròpies definicions, més o menys coincidents amb la definició europea (entre ells França, Alemanya, Gran Bretanya i Portugal). Per tant, aquí detectem ja un
primer problema rellevant: les competències digitals poden ser coses diferents segons qui les defineixi i tot sovint les definicions, com és el cas de la que ofereix la Unió Europea, són tan àmplies i abstractes, que semblen més la formulació d’un desig que una orientació clara per elaborar un currículum escolar. Un altre aspecte de l’informe que crida l’atenció són les dues conclusions que en treu l’OCDE. La primera, que la majoria d’estats membres reconeixen la importància de les habilitats digitals i capaciten els seus docents, però que a l’hora de la veritat, el professorat no sap com avaluar aquestes habilitats a l’aula (potser perquè ni tan sols saben què son les «competències digitals») i la segona, que els estats no avaluen ni fan un seguiment sistemàtic de les mesures i estratègies implementades per fomentar l’educació digital.
I passem ara a l’OCDE, un organisme internacional que té com a objectiu la coordinació de polítiques econòmiques d’àmbit supraestatal, i que a través dels informes PISA pretén avaluar, a nivell global, el rendiment de l’alumnat de 15 anys mitjançant proves estandarditzades de matemàtiques, lectura i ciències a fi de proporcionar als estats dades comparables
que els ajudin a millorar les seves polítiques educatives (2). L”informe PISA també analitza l’ús de la tecnologia i ho fa a través d’una enquesta voluntària a la qual van participar, en l’edició de 2018, més de 340.000 alumnes de 51 països diferents.
Com a organisme alineat amb el colonialisme digital, des de sempre, l’OCDE, igual que la UE, ha insistit en la necessitat d’impulsar les competències digitals; tanmateix, les dades no sembla que els donin la raó, i el que ja apunta Casati respecte l’infome PISA 2009 es manté en l’informe de 2018: l’ús de tecnologies digitals a l’aula és, tot sovint, contraproduent per a l’alumnat.
De l’anàlisi dels resultats de PISA 2018 que fan organitzacions tan poc sospitoses de ser luddites antisistema com ara la Fundación Iseak (Gorjo et al., s.d.) i la consultoria internacional McKinsey & Company (Bryant et al., s.d.) es desprenen algunes conclusions interessants:
1. Un augment d’ús de les TIC a l’aula comporta un empitjorament significatiu en la puntuació de les proves de matemàtiques en la totalitat dels països analitzats (en el cas d’Espanya, comporta una penalització de 10 punts), sent l’alumnat que en fa un ús molt intensiu el que obté una puntuació significativament més baixa, i el que en no en fa cap ús el
que obté una puntuació més alta.
2. És molt rellevant veure qui fa ús de la tecnologia a l’aula: si la tecnologia és en mans del professorat s’associa amb una millora, mentre que si està en mans de l’alumnat, passa el contrari. Per exemple, l’ús de projectors i ordinadors amb accés a internet per part del professorat revela millors resultats, mentre que l’alumnat que fa ús d’ordinadors personals obté pitjors resultats que l’alumnat que no en fa servir i, curiosament, els resultats empitjoren encara més entre l’alumnat que utilitza tauletes.
3. Els països amb sistemes educatius de nivell mitjà-baix tenen una pitjor correlació entre tecnologia i resultats, és a dir, amb un bon sistema educatiu, la tecnologia fa menys mal que amb un sistema feble.
Si bé és cert que és complicat establir relacions causals clares entre l’ús de la tecnologia a l’aula i l’empitjorament dels resultats, no podem obviar que les dades, informe rere informe, refermen una situació que, com a mínim, caldria que ens fes reflexionar sobre la massiva digitalització de les aules que estem vivint.
I on es troba el sistema educatiu català respecte a tot això?
Veiem primerament algunes dades de context. On som (o on érem el 2019, l’any abans de la pandèmia) pel que fa a abandonament escolar prematur i com van ser els nostres resultats a l’informe PISA?
Les dades sobre abandonament són clares: segons l’IDESCAT, el 2019 l’abandonament escolar dels nois va arribar al 24,7 %, el de les noies es va quedar al 13 %, el que fa una taxa d’abandonament escolar mitjana del 19 %. Per aclarir conceptes, ja que de vegades els percentatges despersonalitzen en excés, això significa que gairebé una quarta part dels nois que van estudiar al sistema educatiu català van abandonar prematurament els estudis el 2019, i això representa entre 7 i 8 joves d’una aula de 30. A tall informatiu, cal saber que el mateix 2019 la mitjana espanyola es trobava en un 17,3 % (segons l’INE), mentre que la mitjana europea era d’un 10,2 %, segons dades de l’Eurostat.
Si mirem els resultats del rendiment acadèmic segons l’informe PISA 2018, Catalunya es troba en matemàtiques i ciències (3) en la mitjana de l’OCDE, si bé quedem per darrere de la majoria de països de la UE.
Davant de totes aquestes dades i les conclusions que es poden extreuresobre l’ús de les TIC a l’aula, crida poderosament l’atenció que la primera mesura implementada del Pla d’educació digital de Catalunya hagi estat, precisament, la compra massiva d’ordinadors portàtils (Chromebook, per a més precisions) per a l’alumnat de secundària, mesura que va ser anunciada a bombo i platerets a la premsa per part dels responsables polítics.
Una altra de les mesures estrella posades en marxa per l’administració educativa catalana ha estat imposar, a tots els centres educatius públics, que disposin d’un Entorn Virtual d’Aprenentatge (EVA), tot i encara no tenir una plataforma pública en condicions i llesta per fer servir; un fet que ha abocat les escoles i instituts a llançar-se als braços de Google, que els esperava amb els braços oberts per oferir-los «gratuïtament» las seva Google Suite For Education, una solució molt completa per a entorns educatius, i que a més, també ens deixa allotjar «gratuïtament» en els seus servidors totes les dades del nostre alumnat.
Però realment tot és gratuït? Doncs evidentment no. Més enllà del preu pedagògic que ja he explicat, aquestes polítiques també tenen fortes implicacions econòmiques presents i futures. D’una banda, amb l’ús massiu de les eines de l’entorn de Google, en lloc de fomentar una educació digital crítica i plural, formem un alumnat (la clientela del futur) digitalment captiu, que identifica ordinador amb Chromebook, internet amb el cercador de Google i l’aula virtual amb Google Classroom; i de l’altra, posem a disposició de la multinacional totes les dades personals de les comunitats educatives, sent especialment flagrant, en el cas dels menors, sense conèixer les repercussions que això pot tenir en la seva vida present i futura. Totes les dades de l’alumnat —unes dades altament valuoses, ja que es tracta de dades estructurades d’un tipus d’usuari al qual fins ara no es tenia accés—, s’emmagatzemen en servidors privats, no auditables, i es converteixen en matèria primera per al processament massiu de dades. És a dir, totes les interaccions de l’alumnat, des de les més acadèmiques a les més
personals, són aprofitades per la multinacional per determinar patrons de comportament i desenvolupar tecnologies predictives.
El negoci ha estat rodó, per a Google: l’administració li ha comprat els seus dispositius i ha instal·lat en la major part de les escoles el seu EVA, sense necessitat de signar cap contracte per l’externalització del servei i, per acabar-ho de rematar, ha posat al seu abast una gran quantitat de  dades de menors, a les quals no hauria pogut accedir de cap altra manera. Així doncs, els beneficis per a la societat i més concretament per a l’alumnat resulten més que dubtosos.
El Departament d’Educació recull entre els objectius en matèria d’infraestructures del Pla d’educació digital de Catalunya 2020-2023 el reforçament i la millora dels serveis d’entorns virtuals d’aprenentatge, amb la connexió de l’Eix-Moodle (software lliure i auditable) i amb tots els recursos educatius necessaris. Ara bé, a l’hora de la veritat, sorprèn que el Departament dimiteixi completament de la seva responsabilitat d’oferir solucions públiques i transparents i deixi els centres educatius sols en l’adopció de solucions clau en mà que, ara com ara, només ofereixen grans multinacionals com Google i Microsoft.
Per tot plegat, podem dir que la política pública d’educació digital no posa l’alumnat al centre. S’empeny el professorat a augmentar l’ús de les TIC en el temps lectiu (malgrat els riscos dels quals alerta l’informe PISA), es fan inversions ingents en hardware, software i continguts digitals; alhora, es regalen les dades de l’alumnat a empreses privades que les utilitzen per engreixar el seu negoci. Fins i tot, estem dient adéu als llibres de text en format físic, que permetien repassar a casa partint d’una font fiable, que passaven de generació a generació, o bé se socialitzaven per evitar que les famílies haguessin de fer cada any una gran despesa. Ara se substitueixen per llicències digitals d’ús personal i impossibles de compartir.
Sens dubte, les empreses deuen estar encantades amb aquesta deriva, les possibilitats de negoci que ofereix la digitalització de l’educació en els propers anys són realment suculentes (infraestructures, dispositius, continguts, formacions), però les famílies, el professorat i la societat ens hauríem de preocupar pel futur incert de l’educació en aquest món digital. Pel que sembla, tot i que l’evidència apunta que un major ús de les TIC a l’aula empitjora els resultats acadèmics, la tendència, en lloc de qüestionar-ne l’ús, és seguir endavant amb la colonització de les aules i, com a molt,
buscar formes perquè l’educació empitjori menys. Al capdavall, com en la majoria de debats educatius, sempre cal tornar a la mare dels ous, al debat primigeni sobre quina ha de ser la funció de l’educació en una societat. Apostem o bé per a una educació per a la justícia social, que formi infants i joves, adults del demà, persones crítiques i capaces de fer del món un lloc millor i més just, o bé apostem per la formació de mà d’obra, més o menys especialitzada i obedient.
Potser ja és hora que prenguem partit.

Xènia Amorós
Mare d’estudiants de secundària
Professora de Tecnologia de la traducció a la Facultat de Traducció i interpretació de la UAB
Activista per l’educació pública

(1). Council Recommendation of 22 May 2018 on Key Competences for Lifelong Learning (Text with EEA Relevance), 2018.

(2) Deixarem de banda en aquesta ocasió les suspicàcies que en molts sectors genera el fet que un organisme dedicat al desenvolupament econòmic avaluï els sistemes educatius i la mirada sobre la funció de l’educació en la societat que promou l’OCDE, bàsicament centrada en l’ocupabilitat i en la formació de la força de treball.

(3). En l’informe PISA 2018, publicat a finals de 2019, l’OCDE va posposar la publicació dels resultats de lectura de l’Estat espanyol per «presentar comportaments de resposta inversemblants». El juliol de 2020, després d’una investigació per aclarir què havia passat, es van publicar els resultats només d’aquella part de la mostra que tenia respostes «plausibles»; tanmateix, la pròpia OCDE advertia que no és possible comparar aquests resultats amb els de l’informe anterior. Tot i que cal llegir els resultats de lectura d’Espanya amb la màxima cautela, el cert és que les dades presentades son força preocupants: tant la mitjana espanyola (477), com la mitjana catalana (482) queden sensiblement per sota de la mitjana de la OCDE (487) i de la UE (498).